Взгляд китайского студента на обучение в техническом вузе Беларуси. Начальный этап изучения РКИ

Взгляд китайского студента на обучение в техническом вузе Беларуси. Начальный этап изучения РКИ

У каждого этноса своя уникальная когнитивно-языковая картина мира. Несовпадение этих картин мира — одно из самых серьезных препятствий в межкультурной коммуника­ции между препятствиями различных культурно-языковых традиций, осложняющих про­цесс адаптации иностранных учащихся к новым условиям жизни и учебы, процесс при­общения к их новой культуре.

Попадая в новые условия жизни и учебы, в другую культурную среду, иностранный учащийся, обладая собственными стереотипами мышления, испытывает шок, расстрой­ство личности в иной среде. Состояние шока оказывает значительное отрицательное вли­яние на результаты учебы, на процесс приобщения к иноязычной культуре, на результаты межкультурного общения.

Для успешной адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде необходимо, по мнению специалистов, прохождение следующих эта-пов:1)вхождение в студенческую среду; 2)усвоение основных норм интернационального коллектива;3)выработка собственного стиля поведения; 4)преодоление языкового барье-расформирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии.

Иностранный учащийся, представитель инокультуры, как правило, еще до встречи с преподавателем русского языка уже имеет определенный предшествующий опыт соб­ственного участия в педагогическом процессе. Он является носителем вполне конкретных семейных, конфессиональных, социальных традиций. И предшествующий опыт учебно-педагогического общения иностранного учащегося, традиции инокультуры, которую он представляет, в большинстве случаев отличаются от традиций и педагогических стерео­типов, присущих носителям русской культуры.

Так в отечественной педагогической системе общепринятыми традициями считаются партнерские взаимоотношения преподавателя и учащегося, учебный процесс не ориен­тирован на какой-либо один учебник, приветствуется личностное восприятие и самостоя­тельная интерпретация учащимся изучаемого материала, поощряется его инициатива в учебном процессе.

В азиатской педагогической системе преподаватель и учащийся находятся в отно­шениях жесткой субординации, в учебном процессе используется, как правило, один ис­точник информации, учащийся пассивно, без анализа и интерпретации усваивает пред­ставленный учебный материал, самостоятельность учащегося в учебном процессе не стимулируется. Поэтому творческий тип заданий, нарушение представленной в учебнике последовательности заданий, дополнение содержания учебника другими учебными мате­риалами и т. п. часто вызывает непонимание у учащихся из азиатских стран.

Характерные для некоторых преподавателей особенности речевого поведения: бы­стрый темп речи, многословие, резкое повышение тона голоса, жестикуляция — также являются причинами культурного шока у представителей азиатских культур.

Серьезным обстоятельством, осложняющих обучение китайских учащихся в ву­зах Беларуси, следует считать «стиль овладения иностранным языком» — не комму­никативный (как у студентов из Европы и стран Ближнего Востока), а рационально-логический.

Система образования в Беларуси отличается от китайской, где учащийся остается пассивным потребителем знаний. В Китае на уроке преподаватель активен, студент пас­сивен, так как основной метод обучения — самостоятельная работа учащихся.

При обучении иностранным языком преподаватель в Китае обычно выступает как лектор, а студент — как слушатель. Такое положение, в свою очередь, обусловлено и ки­тайской традицией, и особенностями организации учебного процесса в китайских школах и вузах, прежде всего большой наполняемостью учебных групп (30-40 человек).

Лекционная форма учебного занятия диктует использование методов и приемов работы (преимущественно коллективной)коренным образом отличных от тех, которые в практике преподавания иностранных языков в европейском регионе, в частности в Бела­руси, понимаются как «коммуникативно-деятельностный».

Учащиеся-китайцы недостаточно готовы к педагогическому сотрудничеству. В на­чале обучения китайских студентов попытки преподавателя, направленные на работу в прямом контакте при объяснении нового материала, и рассчитанные на обратную связь, вызывают у этой категории учащихся недопонимание.

Но при создании оптимальных условий учебного общения, при учете индивидуаль­ных особенностей (темперамента, интеллектуальных особенностей, возраста, степени социальной адаптированности), при учете определенного признака психотипа восточ­ной личности как интервертность стереотип обожествления преподавателя и восприя­тия его<< на расстоянии протянутой руки>> без особых усилий поддается разрушению. Студент-китаец в благоприятных для него условиях легко идет на контакт и обучение его не только возможно, но и с успехом реализуется на принципах педагогического со­трудничества.

С другой стороны обучение в вузе строится на принципах сознательности, и при обу­чении иностранному языку предполагается опора на родной язык учащихся, т. е. исполь­зование их языкового мышления.

К моменту изучения русского языка как иностранного, наш учащийся уже владеет определенными моделями, определенной системой родного языка, располагает разви­тым аппаратом мыслительной и речевой деятельности. Опора на родной язык учащихся, т. е. истолкование новых языковых явлений с позиций сложившихся стереотипов родного языка, выделение интерферирующих моментов и их сопоставительное изучение помогает учащимся получить необходимые и прочные знания о структуре изучаемого языка, о его системности и специфических особенностях.

В вузах Беларуси обучение русскому языку в группах, приступающих к изучению рус­ского языка впервые, начинается с вводно-фонетического курса, на усвоение которого от­водится 70 часов.

Тут же возникает вопрос:может ли носитель китайского языка за 2 недели обучения переключить свой артикуляционный аппарат на производство звуков и звукосочетаний фонетической системы русского языка, перенастроить и развить свой фонематический слух на восприятие фонологического строя русского языка, в котором доминирующую роль играют согласные звуки.В китайском языке 35 гласных, 24 из которых являются диф­тонгами и трифтонгами, 17 финалей, содержащих носовой элемент?

Это одна из первых и основных проблем, на наш взгляд, с которой сталкиваются и раз­решить которую пытаются китайские учащиеся в течение всего периода своей учебы в вузе.

Китайские студенты обладают рядом достоинств, которые выгодно отличают их в студенческой среде: высокой трудоспособностью, системностью мышления, отличной па­мятью, умением работать со словарем, развитым навыком письма.

В основе существующих учебников РКИ, по которым ведется обучение русскому язы­ку китайских студентов лежит структурный метод обучения иностранным языкам, пред­ложенный в 1916 году английским педагогом П. Пальмером.

Структурная организация китайского языка такова, что она не идет в сравнение с языковыми системами европейских языков, и использование структурного метода, т. е. использование речевых образцов при изучении грамматических явлений русского языка неприемлемо в аудитории студентов-китайцев.

Одно из основных грамматических различий между китайским и русским языками со­стоит в морфологическом типе: русский язык флективный, а китайский – изолирующий. Это означает, что в китайском языке отсутствуют развитые морфологические категории, которые есть в русском. В русском языке основной единицей морфологии и синтаксиса является словоформа, тогда как в китайском словоизменения нет. Из этого следует, что важнейшее противопоставление в области русской морфемики — основы и окончания — чуждо китайскому языку. Это противопоставление для русского языка имеет значение при изучении как грамматических, так и фонетических явлений.

Характерной особенностью существительных китайского языка является то, что они могут обозначать как предмет, так и относительный признак предмета, а категории рода и падежа у существительных отсутствуют.

Прилагательные в китайском языке, как и существительные, не изменяются по ро­дам, числам и падежам. Имя прилагательные в китайском языке не имеет степеней срав­нения. В системе частей речи прилагательные по своим грамматическим свойствам ближе к глаголу, чем к существительному.

Глагол в китайском языке не изменяется по числам и родам, ему не свойственно спряжение. Видовременные значения выражаются с помощью глагольных суффиксов.

В китайском языке отсутствует система залогов и наклонений; значение соответству­ющее страдательному залогу, выражается аналитически.

Эти основные отличительные характеристики грамматики китайскогоязыка от грам­матики русскогостудент-китаец должен понять и осознать в самом начале обучения, тем самым получая ключ к успешному овладению грамматическими явлениями в дальнейшем и русским языком в целом. Накопительный период синтагменных образов у студентов-китайцев характеризуется длительностью.

Самая сложная ступень начального этапа изучения русского языка в вузе для студентов-иностранцев, и особенно это относится к студентам-китайцам — процесс освое­ния студентами научного стиля речи.

Изучение студентами научного стиля РКИ в техническом вузе начинается с изучения текстов по физике, химии, прослушивания лекций по математике.

При этом изучение научного стиля речи начинается в условиях отсутствия базового уровня владения языком, то есть уровень минимальной коммуникативной достаточности еще не сформирован. О чем свидетельствуют результаты контрольных срезов.

По истечении 2-х первых учебных месяцев при регулярном посещении учебных занятий китайские студенты неправильно воспринимают звуковую оболочку русского слова. Так например,слово Дон они воспринимают как[то];от Дона- [отдомам];там- [дом, дома, тотуд, даму];у Эдика- [у этита, ва этита];тире -[дире, дира, кире];не этот квадрат а этот квадрат- [не это квадра, Антон квадрат, не это гводрод, а этот гводрот];это тер­мин- [это дрмир, это дермена, это дермик];дадут-[отдадуа, дотут, дуном, дару];дунут- [до-нот, дудут, тунут];в театр-[в тихом, в тиход, тихата, втирата, витиадо];к доктору- [догдар, к докдару, токдара];короткий -[горотки, гороткий, городкий, готроткий];громкий- [гомки, дромкие, дромкий];другой- [доргой, дрогой];Дорогой- [доргой, дрогой];Иной- [имной, имой, кной];родной- [ароти, ародной ротной, вдорой];такой -[дакой, догой];кроткий- [кутрий, кротчи];утренний- [утниим, втрений, утний];найти- [нейти, нэти];найди -нати, нейти, нэди, найти];найдите- [найтите, нейтите, нэдите, найтите];к новым фактам- [к ровым фактам, к новых, к новым факдами, к новым факдр];над новыми фактами -[над новеми факдами, на новими вакдаме].

Уровень минимальной коммуникативной достаточности достигается в основном к концу учебного года.

На начальном этапе изучения научного стиля речи осмысление технических текстов осложняется многими лингвистическими факторами, как лексическими, так и граммати­ческими, поскольку тексты насыщены специальной лексикой, специальными граммати­ческими конструкциями, обособленными причастными оборотами, параллельными кон­струкциям, имеют сложную синтаксическую культуру и т. п. усвоить которые иностранные учащиеся в силу психолингвистических особенностей не в состоянии.

Несмотря на большие трудности, которые испытывают китайские учащиеся во вре­мя своей учебы, им нравиться учиться в вузах Беларуси, поскольку здесь они находятся в привилегированном положении. Здесь учебные языковые группы насчитывают до 10 человек. А что такое группа из 8-10 человек? Это значит, студенты получают больше вни­мания, чем у себя на родине. Преподаватели могут индивидуально работать с каждым из них. Но для более эффективного изучения и успешного усвоения русского языка необхо­дим национально-ориентированный учебник с опорой на родной язык учащихся, жела­тельно присутствие на учебных занятиях переводчика или преподавателя-переводчика в течение всего вводно-фонетического курса русского языка, увеличение рамки учебных ча­сов вводно-фонетического курса, курс «Научный стиль речи» вводить во втором семестре и несколько изменить его методическую направленность с учетом уровня минимальной коммуникативной достаточности владения русском языком.

С.В. Котикова-Сабайда, Дай Цзя

«Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве». — СПб: Златоуст, 2010. — 242 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.