Воспитательная практика негосударственных образовательных учреждений рубежа XIX-XX  вв. и инновационные процессы начала XXI в.

Воспитательная практика негосударственных образовательных учреждений рубежа XIX-XX вв. и инновационные процессы начала XXI в.

Вследствие законодательной поддержки, создание альтернатив­ных образовательных учреждений вышло с 90-х гг. ХХв. на этап ак­тивного генерирования, разные типы школ получили возможность составлять и реализовывать свои воспитательные программы. Адек­ватное осознание инновационных концепций и идей невозможно без диалектического осмысления наследия прошлого, ретроспективного анализа тех наработок, которые были сделаны прогрессивными пе­дагогами и школами дореволюционной России. Это вызвало возрож­дение интереса педагогической общественности к некоторым типам учебных заведений, существовавших до 1917г. Открываются новые типы школ, имевшие аналоги в прошлом: лицеи, гимназии, частные школы. Однако на первых порах они создавались без четкой науч­ной концепции и достаточной опоры на исторический опыт.Появление и развитие новых школ в системе образования совре­менной России расценивается как положительное явление иннова­ционного характера. Инновационные учебные заведения самостоя­тельно определяют цели, содержание, формы получения образова­ния, собственное место в ряду существующих школ. Несмотря на всю сложность современной социально-педагогической ситуации, она, как свидетельствует исторический опыт, не является уникальной. Каждый раз, когда человеческая цивилизация испытывала ценност­ные потрясения и нестабильность, резко возрастала потребность общества в гуманизации и гуманистической педагогике. Анализ пе­дагогического опыта рубежа XIX-XX вв. позволяет выявить то, что практически все «инновации» конца XX – начала XXI вв. были, как это ни странно, открыты еще столетие назад. История свидетельствует, что все новое – это хорошо забытое старое. Господствующая тота­литарная система организации советского общества вычеркнула из педагогической теории и, зачастую, практики те прогрессивные на­работки, что были сделаны в дореволюционной России.Живой интерес к личности ребенка, имманентно присущий рос­сийской педагогической традиции в целом, наиболее остро проявил­ся в начале XXв. В то время отечественными учеными-педагога­ми в результате плодотворного творческого поиска была сформиро­вана гуманистическая парадигма, которую пришлось заново «рож­дать» в новых условиях конца века. Некоторая схожесть социаль­ной ситуации и потребностей педагогической науки и практики вновь вызвала к жизни и личностно ориентированной подход, и опору на гуманистическое взаимодействие в педагогическом процессе, и про­блемный, эвристический характер обучения, и соответствующие орга­низационно-методические формы – все, что уже использовалось на рубеже XIX-ХХ вв.

В тот период определенное стимулирующее воздействие на уси­ление интереса к гуманистической педагогике оказывала прогрессив­ная западная школа, развивавшаяся в инновационном русле «нового воспитания». Однако все идеи западной школы тогда подвергались осмыслению и творческой, критической переработке с учетом особен­ностей российской школы. В современной же практике, зачастую, можно встретить слепое копирование педагогического опыта.

Исследование педагогического опыта конца XIX-начала ХХвв. по­зволяет сделать заключение, что отечественные педагоги того вре­мени выработали оригинальную и целостную модель гуманистичес­кой парадигмы образования, имеющей перспективный, прогностич-ный характер. В ее рамках сложилось несколько вариативных кон­цепций, через иерархическое акцентирование значимости трех ве­дущих сфер педагогического процесса: общения, деятельности, понимания, – что было свойственно полифоничной культуре серебря­ного века.

Несмотря на различные направления в подготовке учащихся, прогрессивные школы середины XIX-начала ХХ вв. имели общие за­дачи воспитания. Русские педагоги того периода неоднократно под­черкивали большое значение духовной культуры в воспитательном процессе, в формировании нового сознания. Гуманизация вносила «человеческое измерение» в саму сущность учебно-воспитатель­ного процесса, в организацию всей жизнедеятельности школы. Об­щественная инициатива в образовании и воспитании рубежа XIX-ХХвв. была направлена на создание и развитие гибкой гуманисти­ческой модели, ориентированной как на потребности общества, так и на потребности каждой отдельной личности, что позволяет гово­рить о личностно-ценностном характере воспитания. Практичес­кой потребностью педагогики России в конце XIX – начале ХХвв. было создание школ нового типа, основанных на русской гуманистичес­кой традиции, представленной в трудах выдающихся отечествен­ных педагогов (В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Н.И.Пирогова, Д.И.Тихомирова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского). Новые, жизнеспособные, построенные на гуманистических началах школы сильно отличались от казенных исполь­зованием новейших методик воспитания и преподавания. Школы не имели образовательных стандартов и были едины в постоянном поиске, постоянной заинтересованности процессом работы и дос­тижений в ней. Несмотря на то, что учредители и руководители этих школ вынуждены были опираться на обязательные программы в содержании обучения и воспитания, установленные государством, все же они имели возможность расширять свои программы за счет дополнительных курсов и реализовывать в воспитательной практи­ке подлинно гуманистические основания.

Теория и практика воспитания в «новых школах» основывалась на личностном подходе в воспитании и образовании с учетом прин­ципов самоценности личности и детства, природосообразности, сво­боды развития и учета влияния среды. Индивидуально-личностный подход реализовывался в целостной системе, все элементы которой подчеркивали необходимость учета типичных черт и индивидуаль­ных особенностей личности через развитие индивидуальности каж­дого воспитанника. Стержневое, стратегическое направление, кото­рое определяло содержание, методы, средства учебно-воспитатель­ного процесса, заключалось в реализации нравственно-эстетичес­кой направленности любой деятельности. Содержание воспитания заключалось в выработке у учащихся определенных качеств: чест­ности, правдивости, доброты, гуманизма, простоты, скромности, до­верия, надежности, силы воли, товарищества, благородства, благо­воспитанности, патриотизма. На сотворение такой гармонично развитой личности и был направлен воспитательный процесс.

Прогрессивные школы рубежа XIX-ХХвв. пытались реализовывать важные педагогические принципы: связь обучения с жизнью, трудо­вое начало, самоуправление учащихся, взаимодействие школы и семьи. Опыт школ позволял дополнить принципы природосообраз-ности и культуросообразности принципом «идеалсообразности» вос­питания в его национальной и общечеловеческой трактовке, со стрем­лением ко все большей индивидуальной свободе каждого человека.

Немаловажное значение имела личность педагогов и воспитате­лей, от которой во многом зависел успех всей системы воспитания. Доверительные отношения воспитанников педагоги завоевывали путем внимательного, личностного и заботливого подхода к учащим­ся и справедливой оценкой поведения, деятельности детей. Они понимали, что дисциплина, порядок и организованность в воспита­нии – лишь следствие, так как воспитание должно проникать во внут­ренний мир ребенка, влиять на его сознание и чувства, развивать моральные представления и соответствующие им поступки.

Вместе с тем прогрессивные школы выделялись духом свободы и вольнодумства, который был порожден, в частности, и характером учебных дисциплин. Учебный процесс строился на гуманистических принципах без мелочной опеки, принуждения, давления на личность и наказаний. Всему этому было противопоставлено убеждение, че­ловеческое достоинство, научный характер педагогики и психоло­гии. Каждый учебный предмет использовался для воспитания гуман­ной, гармонично развитой личности. Главное заключалось в том, что­бы вложить в души воспитанников стремление к самореализации и саморазвитию.

Помимо учебного процесса решать задачи воспитания помогала и правильная организация внеучебной деятельности. Необходимость в развитии внеклассной работы вызывалась как новыми педагоги­ческими задачами, так и постоянным пребыванием воспитанников в учебном заведении. Лучшая часть воспитателей осознавала огром­ный развивающий потенциал внеклассных занятий, поэтому широко практиковалось чтение книг, проведение этических бесед, игры, про­гулки, занятия искусством, включение воспитанников в литератур­ную деятельность и театрально-постановочную работу.

Воспитанники подобных учебных заведений, как правило, отли­чались не только высокой степенью культуры, но и порядочностью: честью, достоинством, ответственностью, гуманностью. Воспитание порядочности начиналось с развития чувства собственного достоин­ства и уважения личности другого человека. Этому способствовало отсутствие телесных наказаний, построение отношений на основе взаимоуважения.

Проведенный анализ позволяет сделать заключение, что воспи­тательная практика негосударственных школ рубежа XIX-XXвв. реа-лизовывала подлинно гуманистические идеи и во многом может слу­жить ориентиром при организации и развитии инновационных учреж­дений современной России с учетом интеграции личностного, нацио­нального и общечеловеческого развития.

Чегодаева С.Ю.,

преподаватель Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 204 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.