Система личностно реализующего воспитания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

Система личностно реализующего воспитания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

Организованная нами на базе Казанского и Елабужского госу­дарственных педагогических университетов, Набережночелнинско-го государственного педагогического института и Татарского госу­дарственного гуманитарного института опытно-экспериментальная работа по актуализации воспитательного потенциала целей, содер­жания, форм, методов и средств педагогического образования по­зволила разработать содержательно-целевые и организационно-де-ятельностные модели различных учебных дисциплин подготовки учи­теля и педагогической практики. В результате обобщения и система­тизации данных моделей было разработано шесть основных инвари­антных моделей воспитания будущего учителя на основе практи­ческого использования воспитательного потенциала педагогичес­кого образования. Каждая из этих моделей включает специфичес­кий целевой блок, соответствующее содержательное наполнение, ха­рактеристику основных этапов реализации данной модели, формы, методы, приемы и средства достижения обозначенных целей. Все модели внутри данного комплекса объединены единой логикой фор­мирования и развития ценностно-смыслового потенциала личности будущего учителя как на уровне воспитательных целей, так и на уров­не психологических механизмов развития ценностно-смыслового лич­ностного потенциала.

Первой из данных моделей является коммуникативная модель, направленная на формирование и развитие важнейших профессио­нально-смысловых ориентаций, а также основ смыслотворческой компетентности будущего учителя. Внутри этой модели четко про­слеживаются две основных формы ее реализации. Форма откры­того (незавершенного) ценностно-смыслового диалога (квазидиа­лога) предполагает использование метода диалогического изложе­ния, основным содержанием которого является организация препо­давателем какой-либо профессионально-опосредованной проблем­но-смысловой ситуации, связанной с преподаваемым предметом и его местом в структуре будущей профессиональной деятельности студентов, а также постановка им на этой основе актуальной про­фессионально-смысловой проблемы. Форма активного (продолжен­ного) ценностно-смыслового диалога, предполагает использование диалогических методов воспитания: беседы, дискуссии, диспута. Применение коммуникативной модели воспитания направлено на формирование имеющего большое воспитательное значение опыта духовно-смыслового общения будущего учителя.

Второй, логически следующей за первой моделью воспитания будущего учителя, как показали результаты опытно-эксперименталь­ной работы, является активно-поисковая модель, направленная на формирование базовых ценностно-ориентированных и профессиональ­но-опосредованных смысловых личностных конструктов и основ смыслоориентационной компетентности будущего учителя. Формой реализации активно-поисковой модели воспитания будущего учите­ля является организация самостоятельной поисково-смысловой де­ятельности студентов, осуществимой в условиях практических или внеаудиторных занятий, организации самостоятельной учебной и исследовательской работы студентов. Данная форма предполагает использование метода постановки и решения профессионально-смыс­ловых проблем.

Достоинством активно-поисковой модели воспитания является ее направленность на формирование ценностно-смыслового мышления будущего учителя, его способности решать важные профессиональ­но-смысловые проблемы нравственного, эстетического, экологичес­кого и подобного характера.

Третей инвариантной моделью воспитания будущего учителя яв­ляется рефлексивная модель. Она направлена на формирование и развитие профессионально-смыслового самоотношения будущего учителя, его способностей к ценностно-смысловому самоопределе­нию и саморазвитию, а также профессионально-опосредованных смысловых личностных конструктов. Формой реализации рефлексив­ной модели воспитания будущего учителя является организация рефлексивно-смысловой активности студентов или их внутреннего диалога, в ходе которого способны осуществляться самопознание и самооценка, вырабатываться профессионально-опосредованное са­моотношение. Данная форма наиболее характерна для различных видов учебной и внеаудиторной индивидуальной работы со студен­тами и предполагает использование метода постановки и решения будущими учителями рефлексивно-смысловых проблем, касающихся прежде всего хода и результатов их учебной и учебно-профессио­нальной деятельности и поведения.

Достоинством рефлексивной модели воспитания будущего учи­теля является ее глубоко интимный характер, который дает возмож­ность тонкого и тактичного прикосновения преподавателя к основам самосознания и самоотношения будущего учителя без попыток ка­кого бы то ни было давления на него.

Четвертой инвариантной моделью воспитания будущего учителя является имитационная модель. Она направлена на формирование у будущих учителей основ смыслоориентационной и смыслорегуля-ционной компетентностей, а также базовых ценностно-ориентирован­ных и профессионально-опосредованных смысловых структур и ка­честв (черт) личности. Специфической формой реализации имитаци­онной модели воспитания будущего учителя является игровая фор­ма организации ценностно-смысловой активности студентов. Данная форма наиболее характерна для различных видов учебных и осо­бенно внеаудиторных занятий со студентами и предполагает исполь­зование метода игрового моделирования.

Эксклюзивным достоинством имитационной модели воспитания будущего учителя на основе практического использования воспита­тельного потенциала педагогического образования является ее на­правленность на создание благоприятной психологической возмож­ности творчески «примерить» на себя ту или иную ценностно окра­шенную социально-профессиональную роль, несущую определен­ную смысловую нагрузку, осознать и оценить которую и должны бу­дущие учителя.

Пятой инвариантной моделью воспитания будущего учителя явля­ется деятельно-практическая модель. Ее целевая направленность в значительной степени совпадает с предыдущей моделью и фактически является ее дальнейшим развитием и продолжением. Формой реализации деятельно-практической модели воспитания бу­дущего учителя является организация самостоятельной ценностно-смысловой деятельности студентов, что предполагает использова­ние метода решения практических профессионально-направленных проблемно-смысловых ситуаций. Данная форма воспитания, как по­казали результаты опытно-экспериментальной работы, характерна для тех форм организации образовательного процесса, в процессе кото­рых учебная самостоятельность студентов достигает наибольших раз­меров и начинает выходить за рамки учебной активности. Среди них – производственная (педагогическая) практика студентов и соответ­ствующие ей различные формы внеаудиторной профессионально­направленной активности (работа в студенческих педагогических отрядах и т.п.).

Достоинством деятельно-практической модели воспитания буду­щего учителя на основе практического использования воспитатель­ного потенциала педагогического образования является ее направ­ленность на развитие ценностно-смысловой самостоятельности бу­дущего учителя, его способности ответственно и осмысленно прини­мать ценностно-опосредованные профессионально значимые реше­ния. Другой подобной возможности в процессе педагогического об­разования, на наш взгляд, не существует.

Последней, шестой инвариантной моделью, заключающей про­цесс воспитания будущего учителя на основе практического исполь­зования воспитательного потенциала педагогического образования, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, являет­ся модель самовоспитания. Она направлена прежде всего на фор­мирование и развитие смыслотворческой компетентности будущего учителя. Формой реализации модели самовоспитания будущего учи­теля является самостоятельная ценностно-смысловая активность сту­дентов. Степень педагогического руководства данным процессом минимальна, и основывается он на использовании метода самосто­ятельного поиска и решения студентами практических проблемно-смысловых ситуаций.

Данная модель воспитания будущего учителя является итоговой, суммируя и закрепляя результаты осуществления всех предшеству­ющих моделей. Ее основным достоинством является переходный характер от процессов профессионального педагогического воспи­тания к самовоспитанию, которое должно стать основной формой ценностно-смыслового развития педагога в процессе профессиональ­ной деятельности.

Проанализированные выше шесть моделей воспитания будуще­го учителя, построенные на основе результатов опытно-эксперимен­тальной работы по актуализации воспитательного потенциала педа­гогического образования, охватывают в своей совокупности практи­чески все воспитательные возможности педагогического образова­ния в их динамическом аспекте, связанном с их реализацией. Таким образом, мы можем рассматривать систему воспитания будущего учителя на основе практического использования воспитательного потенциала педагогического образования как определенную, струк­турированную во времени и пространстве иерархию взаимопересе-кающихся и взаимодополняющих моделей воспитания, построен­ных в результате опытно-экспериментальной работы по актуализа­ции данного потенциала.

Ярмакеев И.Э.,

к.пед.н., доцент Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 204 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.