Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма

Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма

Особенностью структуры современного информационного общества является веду­щая роль знания и информации, а в качестве требования к европейской личности выдви­гается знание нескольких (желательно многих) европейских языков. Поскольку, как прави­ло, овладение вторым языком происходит путём его изучения с изначально заданными целями, в методической науке преподавания РКИ разработана шкала, с помощью которой определяется характер, степень и диапазон овладения вторым языком. Изучение языка в профессиональных целях отличается тем, что в этом случае не предполагается овладе­ние всем лингвистическим инструментарием языкового мышления, а лишь той его частью, которая функционально обслуживает узкий спектр специальных задач. В русле современ­ной функционально-коммуникативной грамматики РКИ выработан подход, позволяющий, например, выделить закрытый список структур и предоставить иностранному учащемуся круг синтаксических образцов предложения. Этот список дополняется так называемыми клише участников коммуникации, которые реализуют его потребности как коммуниканта. Но даже такая узкая заданность изучения языка, которая, например, реализуется при ан­глоязычной форме обучения студентов-медиков, не может обеспечить достаточного зна­ния языкового (лексического, терминологического) материала и требует поиска резервных стратегий.

Стратегическая компетенция, понимаемая как способность восполнять в процессе общения недостаточность знания иностранного языка, является одним из способов реше­ния коммуникативных задач при рецептивном виде субординативного билингвизма. Су-бординативность данного вида билингвизма заключается в том, что субъект одним языком (в нашем случае английском, выступающим в роле языка-посредника) владеет лучше, чем другим, а рецептивный характер владения заключается в способности понять прочитан­ное или услышанное и передать его содержание на родном языке или языке-посреднике.

Условием реализации стратегической компетенции считается владение когнитивны­ми операциями, включающими «способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет замену».

Если не выходить за границы самого языка, то инструментальной частью в формиро­вании и развитии такой компетенции должны стать:

–  знание базовых единиц изучаемого языка, то есть собственно лингвистические зна­ния;

–  знание правил оперирования этими единицами, то есть когнитивные навыки;

–  умение преодолевать дефицит одного и другого в процессе достижения коммуника­тивных целей, то есть стратегические умения.

Если первые два условия находятся в ведении теоретического и практического язы­кознания, то последнее – в области психологии, поскольку связано с таким явлением, как языковая догадка. Согласно принятому определению, языковая догадка строится на ис­пользовании знаний в области словообразования, сочетаемости слов, на умении понять уже известные многозначные слова в новых значениях, на способности раскрыть значе­ние незнакомого слова (словосочетания) через контекст, на знании интернациональных слов русского и изучаемого языков.

В процессе решения коммуникативной задачи при дефиците речевого опыта обучае­мый самостоятельно ищет ответ, включая различные формы мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, перенос. В результате этой мыслительной деятельности форми­руются новые связи, развиваются эвристические способности. По наблюдению психоло­гов, эти умения находятся в прямой зависимости от ранее полученного опыта: чем он шире и разносторонней, тем легче и быстрее возникает догадка, тем правильнее и обо­снованнее её истолкование.

Готовя учащихся к самостоятельной языковой деятельности, преподаватель закла­дывает базу основных лингвистических понятий: морфемы, лексемы, словообразователь­ной модели, моделей словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Опытным путем обучаемый приходит к пониманию того. что все эти единицы находятся в иерархических отношениях, а единицы более низкого уровня входят в состав единиц более высокого уровня, которые, в свою очередь, создают контекстные условия для их адекватной семантизации. Что же касается когнитивных навыков, то важнейшим из них представляется функционализм мышления – способность признавать не только звуки, но и отрезки слов, друг на друга не похожие, функциональным тождеством. Это, прежде всего, развитый фонологический слух – осознание функциональной идентичности различ­ных по качеству звуков, находящихся в определённых фонетических условиях. Правила позиционных изменений закладываются в сознании учащихся с первых уроков вводно-фонетического курса и поддерживаются образцами нормативной русской речи. Более сложным видится явление грамматических чередований на границах морфем. Сюда же следует отнести чередование внутри корня (сон – сна). Осознание формальных различий при общности значений как явление системного порядка делает оправданным введение в лингвистический инструментарий понятий морфа и морфемы. Морфема – это обобщён­ная единица, морфы – это конкретные репрезентанты (представители) морфемы, обнару­живаемые при членении слова. При изучении структуры слова необходимо оперировать не только конкретными звуковыми сегментами, данными для непосредственного наблю­дения, но и обобщёнными единицами, наделёнными общей функцией в составе слова. Примером может служить возведение формально различных корневых образова­ний – морфов: дух- – душ- – дых- – дыш- – дох- – дош- в словах воздух – душить – дыха­ние – дышать – вздохнуть – подвздошный к одной морфеме со значением ‘spiritus’ (лат.).

Морфемный уровень – базовый для порождения смысла. Умение различать мор­фемы и соотносить их с определённым смыслом также закладывается на самых ранних этапах обучения языку флективного типа. Морфемы синтаксические (флексии), корневые (корень и аффиксоид), служебные (префиксы, суффиксы, интерфиксы) – это лингвистиче­ский инструментарий, используемый всякий раз при семантизации впервые встречаемого слова.

Набор флексий, как и набор фонем, представлен закрытым и вполне обозримым списком единиц, в отличие от корневых и служебных морфем, вычленение и когнитивная обработка которых, в силу их многочисленности, требует определённого опыта. Различе­ние морфем, их семантизация и синтезирование общего смысла в рамках словообразо­вательной модели – базовые операции для обоснованной догадки о значении впервые встречаемого производного слова.

По наблюдениям А.Н. Тихонова, корпус производных слов русского языка в 7,5 раза больше, чем непроизводных. Подавляющее их большинство, таким образом, создано по определённым словообразовательным моделям с участием определённых словоо­бразовательных формантов. При этом большая их часть – это слова, значение которых полностью складывается из значений составных частей (в отличие от тех, которые, по М.В. Панову, обладают фразеологической семантикой, то есть выражают нечто, не со­держащееся в значении их составных частей).

В труднообозримом по количеству и функциям множестве аффиксов русского языка в практике преподавания выделяется класс единиц, характеризующихся частотностью в определённом функциональном стиле. Отбор продуктивных словообразовательных структур происходит при работе со специальными текстами. Так, например, в языке ме­дицины к числу активных префиксов и префиксоидов следует отнести такие, как: после-, пост- с временным значением ‘после’: послеоперационный, постэмбриональный; проти-во- ‘направленность против того, что выражено в основе слова’: противовирусный; цир-кумфиксы: пред – и [ j ] с пространственным значением ‘перед чем-нибудь’: предплечье, предсердие; под – и [ j ]: подглазье; меж/между – ь [ j ] со значением ‘между’: межбровье; анти – ин со значением ‘противодействующий чему-нибудь’: антигриппин, антисклерозин; внутри – н: внутривенный; над – н: надглазный; около – н: околоушной, околоплодный; под – н: подглазный; со значением ‘заболевание чего-нибудь или проявляющееся в чём-нибудь’: -оз(-ёз): психика – психоз, тромб – тромбоз; фурункулёз, лейкоцитоз; -ит: бронхит, трахеит, плеврит, артериит (суффикс -ит – показатель наименования воспалительного процесса) и др..

Инструментом овладения этим языковым умением является словообразовательный тип – стержневая единица словообразовательной системы. В современной лингводидак-тике найдена универсальная лингводидактическая языковая единица, выявлен алгоритм учебного действия, состоящий из четырёх контрольных пунктов, являющихся одновремен­но ориентировочными основами.

Автоматизм узнавания значимых элементов слова может быть нарушен в связи с происходящими в них преобразованиями: чередованием в корне и на границах морфем, с особенностями словообразовательной модели (например, образование отглагольного существительного не путём добавления словообразовательных аффиксов, а путём усече­ния глагольных суффиксов: опрашивать – опрос), с существованием в языке морфем ста­рославянского происхождения. Последние, как правило, существуют в языке в связанном виде. Способность идентифицировать их и соотнести с параллельной русской морфемой облегчает задачу семантизации: здравница (здоров, здоровье), переохлаждение (холод), распространённый (сторона). То же в отношении служебных морфем: пред- – перед-: предостережение, предупреждение, предосторожность; предплечье, предсердие; пред­шественник, предчувствие.

Серьёзным резервом для построения обоснованной догадки по поводу семантики неизвестного слова являются иноязычные заимствования. Слова общего происхожде­ния, существующие во многих языках с одним и тем же значением, оформленные по фонетическим и морфологическим нормам данного языка, так называемые интернацио­нализмы, легко узнаются на слух и зрительно, если в сознании обучаемых существуют фонетические и графические модели их соответствия. Способы освоения иноязычной лексики – транскрипция (передача звучания иноязычного слова при помощи букв русского алфавита) и транслитерация (передача букв иноязычного слова при помощи букв русского алфавита). Основная часть интернациональной лексики – это лексика, в основном, обще­научного и терминологического характера. Существуют, – по замечанию Роберта Ладо, –  тысячи сходных слов в различных (и не только родственных) языках, но эти сходства можно свести к относительно небольшому числу подгрупп или моделей соответствия. Сотни слов могут классифицироваться как сходные и, по мнению исследователя, при ис­пользовании их в обучении и тестировании лучше приводить примеры в виде моделей соответствия, нежели в виде отдельных слов.

Обозначим некоторые параметры таких соответствий в русской и англоязычной ме­дицинской терминологии.

Соотнесённость в суффиксальных морфемах (русск. -ость – англ. -ness: бледность -paleness; -ty: деятельность – activity; -ation: длительность – duration; русск. -ание (-ение)

–   англ. -ation: кровообращение – circulation; русск. -ment: воспаление – fulfillment; -ure: давление – pressure; -ing: жжение – burming; русск. нулевой аффикс – англ. -is: гастрит

–   gastritis); в префиксальных морфемах (русск. -вы – англ. -ex: выводить – to excreate); в префиксально-суффиксальных морфемах (русск. – без – англ. – less: безвредный -harmless); префиксальной морфемы с лексемой (русск. вы- – англ. – out: вытекать – to flow out); форм активных (действительных) и пассивных (страдательных) причастий с «ин-говой» формой английского глагола (русск. -ащ-/-ящ-; -ущ-/-ющ- – англ. – ihg: давящая (боль) – pressing (pain); русск. -ач-/-яч-; -уч-/-юч – англ. – ing: жгучая (боль) – burning (pain); русск. -ем-/-им-; -енн-, -нн-, -т- – англ. – ed: вдыхаемый (воздух) – inspired (air); русск. -енн- – англ. – ed: вынужденный – forced), а также транскрипция (русск.: стул – англ.: stool), транслитерация (русск.: ангина – англ.: angina; абсцесс – abscess) и некоторые другие.

Навыки по работе над семантикой слова приобретаются под руководством препо­давателя. Именно преподаватель, семантизируя новую лексическую единицу, указывает учащемуся на производящую, мотивирующую основу, если она известна обучаемому, и попутно семантизирует словообразовательный формант: префикс (переделать – ‘сделать заново, ещё раз’) или суффикс (бронхит – ‘инфекционное заболевание бронхов’) и т.д. Однако, развивая навыки обоснованной догадки о значении слова, сам преподаватель не должен оставаться в рамках синхронного словообразовательного анализа и удерживаться от того, что Г.О. Винокур называл «этимологической рефлексией».

В качестве примера можно предложить деривационную структуру слова ведать -‘знать’ и его исторического кодеривата ве’сти. Корневые морфемы вед = вест/вещ /вост являются мотивирующей основой для слов ведать, выведать, заведовать, отведать, по­ведать, проведать, разведать, осведомить, уведомить, ведомо, заведомо, без ведома, неведение, сведения, ведомость и др.; известие, известный, извещение, возвестить, на­вестить, оповестить, оповещение, повесть, повествование, невеста, совесть, новость и др. Значение каждого из приведённых слов можно раскрыть путём отсылки к семе ‘знать’.

Как свидетельствует практика, сами обучаемые стихийно ищут смысловых сближе­ний часто по случайным созвучиям. Семантизация с опорой на исторические сведения, адресация к первосмыслам, лежащим в основе исторически преобразованного слова, мо­жет рассматриваться как педагогический приём, использующий мнемотехнику для «увязы­вания» нового слова ассоциативными связями с уже усвоенными ранее. Работа препода­вателя с опорой на творческие, познавательные способности обучаемых сулит им много радостных открытий. Корректирующим догадку инструментом должен стать сознательно воспринимаемый и анализируемый контекст: от уровня словосочетания до уровня текста.

Таким образом, привлекая знания об устройстве изучаемого языка и его единиц, раз­вивая навыки их когнитивной обработки и вырабатывая умение использовать то и другое в новых условиях для достижения коммуникативных целей, билингв движется в направле­нии приобретения стратегической компетенции.

А.А. Ховалкина

«Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве». — СПб: Златоуст, 2010. — 242 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.