Профессиональный потенциал педагога в условиях модернизации системы образования в РФ

Профессиональный потенциал педагога в условиях модернизации системы образования в РФ

В условиях модернизации системы образования РФ на основе концепции непрерывного профессионального образования и индивидуализации процесса обучения особенно актуальной стано­вится задача подготовки и повышения квалификации преподаватель­ских кадров, так как от качества преподавательских кадров зависит в конечном итоге эффективность подготовки специалистов для пред­приятий страны. Подготовка педагогов должна носить опережающий характер, а система непрерывного педагогического образования в целом быть ориентированной на последние достижения прогресса. Поэтому закономерным является желание выяснить, в каком состо­янии находится в настоящий момент профессиональный потенциал педагога с высшим и средним профессиональным образованием, чтобы в дальнейшем выявить различия между ними в уровнях по­тенциала, а также дать рекомендации по оптимизации системы не­прерывного педагогического образования преподавателей с учетом этих различий.

Концепция непрерывного образования признает учение нормаль­ной деятельностью человека во все периоды его жизни и предпола­гает возможность и необходимость для всех людей в любом возра­сте постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, разви­вать способности, обновлять и дополнять ранее приобретенные зна­ния и умения, получать специальность и совершенствоваться в ней. Одним из актуальных направлений организации непрерывного про­фессионального образования специалистов является разработка си­стемы непрерывного образования преподавателей.

Несмотря на большое количество работ в области непрерывного образования преподавателей (учителей), появившихся за последние десятилетия, до сих пор не уделяется должного внимания разработ­ке структуры и содержания подготовки преподавателей в системе «школа с педагогическим уклоном – ссуз – вуз – аспирантура -ФПКП». В настоящее время не только не разрабатываются сквоз­ные алгоритмы управления образованием и повышением квалифи­кации преподавателей, включающим все вышеуказанные институ­циональные формы, но наоборот идет регресс в области целенаправ­ленной подготовки преподавателей и учителей. Существует и оправ­дывается точка зрения, предполагающая необходимость отказа от целенаправленной подготовки учителей для средних школ, в пользу дополнительной профессиональной психолого-педагогической под­готовки бакалавров.

На более высоком уровне обобщения отношению ко всей систе­ме образования формируется политика, направленная на то, чтобы считать образование одной из отраслей услуг (такой же, например, как сфера бытовых услуг), хотя образование является одной из ве­дущих отраслей производства, одним из важнейших институтов го­сударства, функцией которого является рост и поддержание (вос­производство) интеллектуального потенциала нации. Экономить на образовании, реализовывать экономическую политику снижения из­держек, по меньшей мере, не дальновидно. Известными учеными давно подсчитано, что экономические вложения в образование, в прирост потенциала каждого отдельного специалиста и нации в це­лом принесут, как минимум, 70-150% дохода в ближайшие годы.

Человеческий потенциал только отчасти представляет собой не­что, данное человеку от рождения, в значительной мере он форми­руется, развивается в процессах социализации личности. Сформи­рованный человеческий потенциал в зависимости от существующих условий может раскрываться, реализовываться в разной степени. Понятие человеческого потенциала в разных аспектах опреде­ляется по-разному: в социально-организационном – как человечес­кие ресурсы; в экономическом – как человеческий капитал; в соци­ально-экологическом – как жизненный потенциал; в духовном – как личностный потенциал.

В концепции человеческого капитала, возникшей в 60-е годы XX века (Гарри Беккер, Теодор Шульц), стояла задача построения моде­ли производства, все компоненты которой описывались бы в единых терминах. Была построена теоретическая конструкция, в которой человеческая часть производства получила формулировку «челове­ческого капитала» (по аналогии с финансовым капиталом). Предпо­лагалось, что, разработав методы подсчета «человеческого капита­ла», можно будет создать рациональную базу для использования этого вида капитала точно так же, как и всех других компонентов производства: финансов, сырья, услуг и так далее.

Положительными аспектами разработки указанной концепции яви­лось то, что человек, его активность, творчество, ценности и тому подобное является существенным компонентом производства, от которого зависит его эффективность, а также то обстоятельство, что «вложения в человека» являются не просто затратами, а дающими долгосрочный эффект инвестициями.

В 70-е годы произошла смена организационной парадигмы: пред­ставления о человеке как об «индифферентном факторе производ­ства» (который надо учитывать и по возможности рассчитывать) сме­нились на представления о нем как о центральном элементе произ­водства, связывающем своей активностью все остальные элементы и в значительной степени определяющем эффективность производ­ства в целом. Новые представления получили название «концепции человеческих ресурсов».

Сменился принцип оценки профессиональной пригодности спе­циалиста. Если раньше он оценивался по степени своей квалифика­ции, включающей в себя почти исключительно технологические зна­ния и умения в рамках данной специальности, то теперь речь идет о компетенции как способности и умении решать все возникающие в процессе производства задачи, а не только сугубо технологические. Карьерный успех специалиста лишь частично обусловливается профессиональной компетентностью, а в значительной мере опре­деляется его личными качествами и способностями. Рыночная эко­номика требует от конкурентоспособного специалиста не только вла­дения специальными профессиональными знаниями и навыками, но и ключевыми компетенциями (базисными квалификациями).

Элементами профессионального потенциала специалиста могут быть как общие представления и знания из области выполняемой деятельности, навыки, умения и ключевые компетенции, которые необходимы ему для выполнения определенного вида деятельнос­ти, так и ценностные ориентации, другие характеристики его личнос­ти, необходимые для успеха в выполнении деятельности.

Каждый индивид принадлежит к какой-либо конкретной социокуль­турной группе, функционирующей в определенной среде, характе­ризующейся «необходимым минимумом» освоения элементов изу­чаемой системы. Если нам известны все элементы, составляющие рассматриваемую систему, то мы можем упорядочить их по трудно­сти, то есть проранжировать.

Конкретный индивид, стремясь освоить большее количество эле­ментов, соразмеряет собственные усилия, затрачиваемые на освое­ние, с получаемыми результатами. При этом усилия, затрачиваемые индивидом на освоение элемента системы, пропорциональны рангу данного элемента, а результатом приложенных усилий является рост разнообразия элементов, освоенных индивидом. Считая, что инди­вид стремится максимизировать получаемый результат на единицу затрачиваемых усилий (минимаксный подход), можно получить для любого элемента ранга г его вероятность быть освоенным данным индивидом X: Р = C(X)(R/Ro(X))»1/alpha(X) при R>Ro(X), где Ro(X) – ранг элементов в системе, ниже которого все элементы освоены данным индивидом; С(Х) и alpha(X) – константы, характеризующие данного индивида.

Коэффициент alpha(X) характеризует крутизну спада вероятнос­ти освоения данным индивидом элементов системы при возраста­нии их рангов, то есть их трудности для освоения. Данная зависи­мость широко известна в различных науках и является одной из вер­сий закона Ципфа. Коэффициент alpha(X) можно было бы назвать «индексом активности» данного индивида X при освоении им ука­занной системы элементов.

По нашему мнению, потенциал специалиста пропорционален ука­занному коэффициенту alpha(X), а его компетентность – индексу Ro(X). Таким образом, компетентность специалиста характеризует текущее состояние знаний, умений, навыков, способностей и ключе­вых компетенции специалиста, необходимых для решения актуаль­ных профессиональных задач, встречающихся в его деятельности. В то время, как потенциал специалиста устремлен на решение буду­щих задач, которые возможно еще не стоят перед специалистом или стоят в перспективе, а также характеризует его направленность на развитие и самосовершенствование.

Проблемы развития профессионального потенциала преподава­теля, а также методологические подходы к его исследованию были рассмотрены нами в работах. Развитие человеческого потенци­ала неизбежно должно стать приоритетной государственной страте­гической задачей, решение которой должно быть обеспечено всеми необходимыми ресурсами, поскольку уровень развития человечес­кого потенциала определяет степень развития страны.

Фролов А.Г.,

к.пед.н., доцент, декан факультета повышения квалификации преподавателей вузов, Казанский государственный энергетический университет

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития, ч.: 4.1. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 284 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.