Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов

Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов

Под дискурсивной компетенцией мы понимаем знания правил построения высказы­вания, их объединение в текст. Формирование дискурсивной компетенции неразрывно связано с развитием дискурсивного мышления, основанного на механизмах внутреннего планирования.

Дискурсивное мышление развивается у детей по мере овладения способами описа­ния ситуации в тексте, т.е. параллельно с формированием дискурсивной компетенции. Для детей разного возраста характерен свой способ отражения реальности в тексте. Раз-чичают две глобальные стратегии дискурсивного поведения: изобразительную и анали­тическую. Изобразительная стратегия связана с установкой на изображение ситуации в тексте, а аналитическая — на рассказ о ситуации и ее анализ. Процесс овладения дис­курсивными формами мышления происходит путем формирования сначала изобрази­тельных стратегий (ребенок 6-7 лет), а затем аналитических (подросток 15-16 лет) (см. Горелов, Седов 2001: 235-238). Различные дискурсивные стратегии в тексте взрослого человека реализуются в текстовых регистрах: репродуктивном, информативном, генери-тивном, волюнтивном и реактивном (см. Золотова и др. 1998: 33). Процесс овладения этими текстовыми регистрами начинается в раннем детском возрасте, по мере формиро­вания механизма внутренней речи.

В рамках совместного русско-финского проекта (руководитель с российской сторо­ны — Е.Е. Юрков, руководитель с финляндской стороны — Е.Ю. Протасова) был прове­ден сравнительный анализ уровня сформированности дискурсивной компетенции детей-билингвов и монолингвов в разных возрастных группах (от 6-х до 16 лет). С этой целью в 2009-2010 гг. была проведена серия экспериментов в детских садах и школах России (Санкт-Петербург) и Финляндии (Хельсинки, Лаппеенранта).

В результате сравнительного анализа уровня сформированности дискурсивной ком­петенции детей-билингвов и монолингвов был сделан вывод о единых механизмах фор­мирования дискурсивного мышления детей, владеющих одним и двумя языками. Объекта­ми сравнения послужили умение описывать ситуацию и действующих лиц, изображенных на картинке, а также умение выразить предположение о том, почему произошла эта ситуа­ция. В качестве объекта описания предъявлялась картинка, на которой было изображено спасение курочки со льдины.

Дети 6-7 лет, и монолингвы, и билингвы, выбирали изобразительную стратегию отра­жения ситуации в тексте. Чаще всего дети называли главных действующих лиц и обстоя­тельства: Все смотрят на вертолет, где обезьянка (монолингв); Звери. Смотрят, это вот на телескопе (показывает на крокодила), обезьянка…, (неразб.) вертолет (билингв). В этом возрасте механизм внутреннего планирования речи начинает только формироваться, поэтому дети объясняли происходящее, не выходя за рамки изображен­ной на картинке ситуации: От чего она ее спасает? — Думаю от чего-то, я не знаю. Может быть от аиста? (монолингв). Билингвы затруднялись выразить предположение на русском языке, переходили на финский язык или замолкали.

Дети-монолингвы 9-10 лет выбирают аналитическую стратегию для описания ситуа­ции: они включают в текст описание действующих лиц и обстановку, часто восстанавлива­ют предшествующие ситуации события, выражают собственную точку зрения, дают оцен­ку поведения действующих лиц: — Ну/ мне кажется/ что птичка/ во время оттепели треснул лёд/ поплыл по течении/ там оказалась птица/ а она/ как я понимаю/ не могла летать/ и вот на вертолёте прилетела обезьянка и спасла птичку// Дети-билингвы этого же возраста по деталям ситуации пытаются установить мотив поведения героев, включают в свое описание оценку поведения героев, т.е используют элементы анали­тической стратегии: — Эта обезьянка/наверное/ спасает кого-то. — Кого// — Это… (молчание) — Это курочка// ну плохо видно// согласна// А почему ты решила/ что она ее спасает// — Потому что она вИсит на вертолете// — А откуда она ее забирает/ курочку//от чего она ее спасает// — Чтобы она не утонула// — Ну а звери что дела­ют// — Радуются//

Монолингвы 14-16 лет используют аналитическую статегию, присутствует обобще­ние ситуации, текст имеет рамку (введение и заключение), событие получает локально-временную конкретизацию: — угу/значит идет лед/пошел лед/значит/и спасает обе­зьяна курицу она там видимо тонула/ прилетел вертолет/ спасательная операция идет/народ на улице/ смотрит внимательно за этим делом/ волнуется//И все// Би­лингвы также описывают ситуацию, отталкиваясь от общей характеристики обстоятельств:

— Ну/то есть там на реке лед/то есть это весна и курочка туда попала и обезьяна спасает на вертолете/ дальше там на мостике какие-то зверюшки наблюдают//

Таким образом, эксперимент показал, что дети-монолингвы и билингвы в опреде­ленном возрасте обладают схожими формами дискурсивного мышления: они выбирают изобразительную (6-7 лет) или аналитическую стратегию описания ситуации (начиная с 9-10 лет).

Однако степень сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов разная. Детям-билингвам не хватает определенных умений для реализации изобразительной и аналитической стратегий на русском языке. Каковы различия в уровне сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов?

Дети-билингвы 6-7 лет, как правило, умеют определить основных действующих лиц (главных и второстепенных героев), однако часто называют только действия второстепен­ных героев или могут перечислить только действующих лиц (не выделяя главных и второ­степенных действующих лиц). Дети-билингвы 6-7 лет не вполне владеют изобразитель­ной стратегией, лишь номинируют героев. Следует обратить внимание на формирование у детей-билингвов умения выделять главное и второстепенное. Как правило дети-билингвы 6-7 лет не умеют описывать предысторию сложившейся ситуации с включением места действия в объяснение, что уже могут делать русские дети этого же возраста. Поэтому необходимо вводить задания на описание последовательности развития процесса, вы­делять причину и следствие.

Детей-билингвы 10-11 лет пытаются выразить свою точку зрения, дать оценку по­ведения действующих лиц. В речи наличествуют вводные слова, передающие предпо­ложение. Однако неумение установить связь между обстоятельствами (время, место) и действиями действующих лиц свидетельствует о недостаточной сформированности ког­нитивной компетенции. При формировании дискурсивной компетенции детей -билингвов этой возрастной группы необходимо обратить внимание на развитие аналитической стра­тегии описания ситуации. Возможно использование заданий, связанных с прогнозирова­нием ситуации по ключевым словам.

Дети-билингвы 14-17 лет часто при описании ситуации испытывают затруднения, дискурс разрушается паузами, вызванными, скорее всего, попытками ребёнка точнее и полнее выразить свою мысль. Русские подростки в этой ситуации демонстрируют владе­ние различными стратегиями (аналитической, изобразительно-аналитической, стратегией «сканирования»), используя их комбинированно. На этом этапе необходимо развивать ис­пользование комплексных стратегий, когда изображение ситуации служит иллюстрацией, доказательством обобщений, сделанных до начала описания картинки.

Таким образом, онтолингвистический подход к формированию дискурсивной компе­тенции детей разных возрастных групп позволяет определить более точные критерии для оценки степени сформированности коммуникативной компетенции ребенка-монолингва и ребенка-билингва, сформулировать требования, предъявлемые к уровню сформирован-ности коммуникативной компетенции в разном школьном возрасте (см. Юрков и др. 2010). Эти дифференцированные требования должны быть заложены в программы создания учебников для детей-билингвов разных возрастных групп.

Т.И. Попова, О.А. Лазарева

«Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве». — СПб: Златоуст, 2010. — 242 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.