Подготовка специалистов для профильной школы: современные подходы к организации педагогического образования

Подготовка специалистов для профильной школы: современные подходы к организации педагогического образования

Наиболее значимые изменения в сфере современного российско­го образования связаны с введением профильного обучения на стар­шей ступени общеобразовательной школы. Претворение этой цели в “жизнь” ложится на плечи учителей. Однако, как показывает практи­ка работы инновационных школ, педагогический коллектив не готов к работе в новых условиях. Поэтому вопросы подготовки учителя про­фильной школы приобретают первостепенное значение.В настоящее время не сформирован “портрет” учителя профиль­ных классов, а, следовательно, не установлены ориентиры, соглас­но которым должна осуществляться его подготовка. Одно, несом­ненно, содержательное приращение научного уровня учителя мо­жет быть обеспечено соответствующей предметной, психолого-пе­дагогической и методической подготовкой.Нами разработан один из вариантов проектирования траектории становления учителя профильных классов, технология реализации которого представлена следующими этапами:

–   создание модели подготовки и модели личности учителя;

–   расширение научной и методической подготовки;

–   разработка дидактических средств обучения (учебных пособий, методических рекомендаций);

–   выбор критериев и показателей, объективно отражающих сте­пень подготовленности учителя к планируемой работе.

При выборе теоретико-методологической основы модели подго­товки учителя обращено внимание на то, что учитель профильных классов обязан быть не просто специалистом высокого уровня, но и должен обеспечить: вариативную ориентацию образовательного про­цесса; завершение профильного самоопределения учащихся; фор­мирование способностей и компетентностей старшеклассников, не­обходимых им для продолжения образования в соответствующей сфере. Поэтому системная подготовка осуществлялась на основе структурно-функциональной модели, уровневой и поэтапной програм­мы, построенной на основе единства и взаимосвязи предметно-об­разовательной и методической подготовки, включающей цель, ус­ловия, организацию и результат.

Проектирование подготовки учителя профильных классов сегод­ня невозможно без четких представлений о личности педагога как интегральной цели профессионального образования, об идеологии и содержании профильного обучения. Так как при разработке модели мы всегда ориентируемся на некий идеал, то правомерно говорить о “Педагогическом идеале” личности учителя.

У российской педагогической общественности растет понимание необходимости «человеческого фактора» как личностных качеств носителя живого знания, его самобытной индивидуальности. В этой связи стратегией профильного обучения становится акцент на разно­стороннем развитии личности учителя. Следовательно, «педагоги­ческий идеал” должен быть представлен блоками, которые в сово­купности представляют систему мировоззренческих и нравственных установок, индивидуально-типологические свойства и характеристи­ки, систему умений и навыков, помогающих в работе с учащимися профильных классов.

Средством достижения планируемых характеристик развития личности учителя, обозначенных в модели, выступает программа теоретико-методической подготовки учителя с выходом в практику профильных классов. Основой подготовки учителей профильных клас­сов стала разработанная нами система спецкурсов: “Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников”, “Приемы, способы и методы, способствующие эффективной работе учителя”, “Развитие познавательного интереса учащихся профильных классов”. В эксперименте принимали участие сельские (87 человек) и городс­кие учителя с различным стажем работы (стаж работы более 15 лет, 103 человека; стаж работы более 5 лет, 52 человека).

Практическая подготовка учителя профильных классов начинает­ся с выявления их личностных предпочтений (методика М. Рокича) и уровня стремлений к самоактуализации (опросник САМОАЛ), что позволяет в дальнейшем целенаправленно изменять в необходимом направлении их личностные характеристики.

Анализ иерархии ранжирования ценностных предпочтений в кон­це эксперимента позволил установить, что общая динамика схожа с динамикой ранжирования ценностных ориентации до эксперимента. Однако есть различие в непосредственном месте таких категорий как “Познание”, “Развитие”, “Творчество”, “Продуктивная жизнь”. После эксперимента эти категории становятся более значимыми, образуют как бы единый пласт значимых ценностных ориентации для станов­ления учителя новой формации.

Таблица 1

Уровень стремления учителей к самоактуализации

 

№ пп

Шкалы опросника САМОАЛ

Уровень стремлений к самореализации, %

До

После

1

Потребность в познании

55

62

2

Стремление к творчеству

67

74

4

Гибкость

43

48

Однако эта значимость разная для разных представителей про­фессиональной педагогической страты, что и иллюстрирует рис. 1 (где D – абсолютное значение показателей ранжирования определя­лось как разность рангов ценностных ориентаций после и до экспе­римента).

В следующей серии нашего экспериментального исследования ставилась задача выявления уровня стремлений учителя к самоак­туализации, как одного из показателей профессионально-педагоги­ческого роста учителей. В таблице 1 представлен уровень стремле­ний учителей к самоактуализации по некоторым шкалам опросника САМОАЛ (в процентах к максимальному). Сравнительный анализ этих результатов показывает повышение уровня стремлений к самоактуа­лизации в конце экспериментального исследования.

Результаты анализа этих методик демонстрируют представления о предпочтениях педагогов и их позитивных изменениях, что позво­ляет сделать вывод о несомненном воздействии независимой пере­менной, в качестве которой выступают специальные курсы.

Имеются не менее объективные результаты эффективности воз­действия спецкурсов на успешность педагогической деятельности учителей. В качестве материалов экспертизы использовались раз­личные образовательные результаты: разработки уроков; проекты, представляемые на защиту; открытые уроки в реальной образова­тельной практике. Для оценки материалов создавалась экспертная группа из ведущих преподавателей института повышения квалифи­кации и Кузбасской государственной педагогической академии.

В качестве примера приведем один из результатов внедрения модели подготовки учителя профильных классов в учебно-воспита­тельный процесс гимназии № 76 г. Новокузнецка. Занимаясь науч­но-экспериментальными исследованиями, учителя осознали значи­мость такой деятельности для улучшения образовательного процес­са гимназии.

Успешность педагогической деятельности учителей, оцененная в соответствии с разработанным нами критериально-оценочным аппа­ратом, имеет положительную динамику. Тем самым показано, что работа, проводимая в рамках спецкурсов, целенаправленно влияет на развитие личной и профессиональной культуры. Развитие этих культур возможно только в условиях практики, профессионально организованной работы и продуманной системы педагогического воздействия.

Артемова Л.К.,

к.ф.-м.н., профессор, Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития, ч.: 4.1. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 284 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.