Модернизация послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России на основе отечественного опыта

Модернизация послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России на основе отечественного опыта

В рамках процесса формирования общеевропейского образова­тельного пространства, осуществляемого согласно принципам Бо-лонского соглашения, проблема модернизации и развития подготов­ки научно-педагогических кадров в системе послевузовского про­фессионального образования в России приобретает особую актуаль­ность. Одной из ключевых позиций Болонского процесса является переход образовательных систем европейских стран-участниц к еди­ной британской модели высшего образования, включающей в себя квалификационные уровни бакалавра, магистра и доктора филосо­фии. Очевидно, что реконструкция систем образования будет осу­ществляться не на основе прямого заимствования данной модели, а на основе приспособления ее к собственным традициям каждой стра­ны. В связи с этим возникает необходимость проанализировать со­стояние и развитие российской структурной модели подготовки на­учно-педагогических кадров.

Согласно установке советского правительства в первые годы его существования по скорейшему обновлению профессорско-препода­вательского состава вузов новыми кадрами, компетентность кото­рых удовлетворяла бы потребностям социалистического общества, упраздняются ученые степени доктора и магистра, т.е. ликвидирует­ся система научно-педагогической аттестации, которая более столе­тия сформировывалась в дореволюционной России. С этого момен­та (как и в период зарождения отечественной высшей школы) уро­вень профессиональной компетенции научно-педагогических кадров стал определяться в соответствии со статусом занимаемой ими пре­подавательской или научной должности. Декретом 1918 года в ву­зах для лиц, ведущих самостоятельные курсы, было установлено единое звание профессора, для остальных работников вузов – зва­ние преподавателя.

«Положением о высших учебных заведениях РСФСР» от 2 сен­тября 1921 года в состав научно-педагогических кадров вводится низшая должность научного сотрудника (второго разряда), назначе­ние которой заключалось в ассистировании профессорам и препо­давателям и подготовке в течение 3-х лет к самостоятельной педаго­гической и научно-исследовательской деятельности. После выпол­нения определенных научных и учебных заданий научные сотруд­ники переходили в штат преподавателей вузов или научных сотруд­ников первого разряда научно-исследовательских институтов. В рам­ках одновременно с этим организованного института Красной Про­фессуры (ИКП) осуществляется трехлетняя (с 1923 года четырех­летняя) подготовка преподавателей общественных наук, причем вос­пользоваться ею могли как специалисты с высшим образованием, так и без такового.

Аналогичную структуру подготовки научно-педагогических кад­ров перенял организованный в 1925 году институт аспирантуры. Из­начально цели его функционирования определились как образова­тельного института, предполагающего повышение уровня профес­сиональной компетентности научно-педагогических кадров на осно­ве систематического методически обоснованного процесса обуче­ния, по окончанию которого выпускникам выдавалось удостовере­ние на право преподавания в вузах или занятия должности научного сотрудника 1-го разряда в научно-исследовательском институте. С начала 30-х годов в аспирантуру стали приниматься только специа­листы, имеющие диплом о высшем образовании. Кроме этого сле­дует отметить, что ставшие традиционными в советской практике подготовки научно-педагогических кадров правила отбора в аспи­рантуру, выработанные на основе опыта ИКП, имели целью выявле­ние требуемого академического и идеологического уровня подготов­ленности абитуриента и его способностей к научно-педагогической деятельности. Тем самым претендующий на получение повышенной квалификации по своим профессиональным качествам должен был отличаться от простого выпускника вуза. Следовательно, этот этап в составе структурной модели подготовки научно-педагогических кад­ров можно рассматривать как связующее звено между вузовским и послевузовским этапами, которое представляет собой образователь­ную траекторию, ограниченную уровнями выпускника вуза и претен­дента в аспирантуру.

Отсутствие унифицированной системы оценки профессиональной квалификации научно-педагогических кадров тормозило повышение качества подготовки специалистов и успешное развитие научно-ис­следовательской работы в стране. Поэтому в 1934 году советская общественность вновь вынуждена была восстановить (с некоторы­ми коррективами по сравнению с дореволюционной практикой) их квалификационную иерархию, состоящую из ученых степеней кан­дидата и доктора наук. Соответственно подготовка кандидата наук стала осуществляться в основном через аспирантуру. В рамках док­торской аспирантуры, существовавшей при Академии наук в 30-40-х годах, подготовка научно-педагогических кадров соответствующего уровня ограничивалась также 3 годами.

Следует отметить, что по действующему с 1938 года законода­тельству смысл дипломов кандидата и доктора наук сводится к до­кументам, выдаваемых в результате успешной защиты диссертации, т.е. при присвоении данных квалификационных уровней не учитыва­ется подробная профессиональная компетентность научно-педаго­гического работника и, тем более, освоение какой-либо соответству­ющей программы подготовки.

С 1956 оканчивающим аспирантуру (при условии выполнения ими индивидуального плана) было восстановлено удостоверение едино­го образца, которое выдавалось соответствующим вузом или НИИ. Следовательно, в структурной модели подготовки научно-педагоги­ческих кадров советского периода предусматривался еще один ква­лификационный уровень, который или предшествовал степени кан­дидата наук, или присваивался параллельно с ней. Однако удосто­верение об окончании аспирантуры являлось простой формальнос­тью, так как важнейшей задачей в это время являлось своевремен­ное выполнение государственного плана выпуска «остепененных» специалистов.

С 1987 год в соответствии с передовой концепцией образования система послевузовской подготовки впервые рассматривается в ка­честве неотъемлемой части единой системы непрерывного образо­вания. Кроме того, в результате выполнения плана обучения в аспи­рантуре выпускники получали квалификационное звание «исследо­ватель» с вручением диплома установленного образца и предостав­лением преимуществ при замещении преподавательских и научных должностей, требующих повышенного уровня подготовки. Аспиран­тура снова стала рассматриваться не просто как период подготовки молодыми специалистами кандидатской диссертации, а как один из этапов образовательной программы становления личности работни­ка научно-педагогического труда. Наряду с этим была восстановле­на институциональная 3-х летняя подготовка в докторантуре как выс­шая ступень непрерывного профессионального образования.

Основополагающей задачей реформирования образовательной сферы в постсоветское время явилось утверждение в 1992 году мно­гоуровневой структуры российского высшего профессионального образования с учетом зарубежного опыта реализации образователь­ных программ. Несмотря на важность такого решения, сложившая­ся на сегодняшний момент структурная модель послевузовской под­готовки, включающая в себя несколько образовательных маршру­тов, отправными точками которых служат все имеющиеся уровни высшего образования (бакалавр, специалист, претендент в аспиран­туру, магистр) и уровни послевузовского образования (кандидат и доктор наук), является несовершенной, поскольку формируется с отсутствием принципов преемственности и непрерывности. Во-пер­вых, наличие вступительных испытаний после уровня бакалавра и специалиста снова предусматривает некий промежуточный, преры­вающий образовательную траекторию уровень между вузовским и послевузовским образованием, который нарушает принцип непре­рывности. Во-вторых, содержание и условия подготовки кандидата наук через аспирантуру не зависят от предшествующего уровня выс­шего профессионального образования соискателя, что в итоге нару­шает принцип преемственности.

Таким образом, необходимым требованием формирования обра­зовательных программ научно-педагогических кадров становится обеспечение преемственности непрерывной подготовки на этапе «вуз-аспирантура», которая достигается посредством проектирова­ния содержания образования, основанного на установлении разни­цы между профессиональными моделями деятельности научно-пе­дагогических кадров исходного и конечного квалификационных уров­ней. Учитывая современные направления модернизации высшей школы, а именно: интеграцию ее в мировую образовательную систе­му, проектирование преемственных образовательных программ не­обходимо рассматривать с точки зрения включения в структурную модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров квалификационного уровня британской модели образования – докто­ра философии, – который на сегодняшний момент нострафицируется со степенью кандидата наук. Следовательно, по аналогии с зару­бежной практикой последнюю следует рассматривать не только как показатель научной квалификации, но и как определенный академи­ческий уровень, где главным становится не успешный исход итого­вой аттестации, а совокупность общих и специальных компетенций (образовательных кредитов), освоение которых необходимо для ус­пешного выполнения профессиональной деятельности.

Бушмина О.В.,

ассистент кафедры педагогики высшей школы Казанского государственного энергетического университета

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития, ч.: 4.1. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 284 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.