Логико-исторический подход к оценке качества обучения

Логико-исторический подход к оценке качества обучения

Новые тенденции, связанные с интегративными процессами втя­гивания России в мировое образовательное пространство, пере­стройкой системы образования в нашей стране в русле отхода от знаниецентристских подходов к личностно- ориентированным ста­вят на повестку дня вопрос о качестве обучения.

Как это ни парадоксально, но в отечественной педагогике сосу­ществуют два противоположных мнения по сформулированной проблеме:

–   уровень образования в России очень высокий,

–   по уровню качества обучения Россия занимает низкое, 33 мес­то из 36 стран, обследованных ЮНЕСКО.

Если иметь в виду состояние массового образования, то спра­ведливо второе утверждение, а первое является лишь очевидным мифом. Исходя из того факта, что в массовых школах России ка­чество обучения к 9 классу составляет в среднем 16 процентов (84 процента учеников – троечники!), следует признать, что необ­ходимость повышения качества обучения действительно существует.

В.П. Беспалько так оценивает сложившуюся ситуацию: “Не было у нас полноценного хорошего образования только потому, что руко­водство образовательных министерств никогда толком и не интере­совалось его качеством… Вот и получилась страна сплошных “тро­ечников””.

Оценка возможностей решения сформулированной проблемы может быть проведена с позиций логико-исторического подхода. Во всех странах, во все века человечество накапливало опыт повыше­ния качества образования. К сожалению, на этом пути было боль­ше неудачных попыток, чем удачных, но и те, и другие должны быть осмыслены и приведены в логически стройную систему, что­бы исключить в будущем повторение ошибок прошлого.

Основанием для построения такой системы рационально взять логическую последовательность задач, решаемых при рассмотре­нии любых проблем: совершенствование цели, содержания, мето­дов, условий. Этому соответствует популярная в управленческой среде цепочка вопросов: зачем, что, как, при каких условиях? Прав­да, на международной конференции в Самаре американский про­фессор Стивен Керр заметил, что цепочку надо бы пополнить воп­росом об управленческих кадрах (кто?), который должен следовать сразу же после вопроса о цели (зачем?).

Постановка цели в образовании претерпела множество изме­нений в историческом плане. Кардинальный вопрос здесь все­гда состоял в том, кого надо учить – всех или только “избран­ных”, элиту? Вот как М.В. Рыжаков характеризует российское решение вопроса: “Представления об уровне общеобразователь­ной подготовки складывались во многом стихийно, были нацеле­ны на наиболее подготовленных школьников, что приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказы­вался чрезвычайно низким. А хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом”.

В.П.Беспалько констатирует, что в технократических странах можно видеть диаметрально противоположное отношение: “В то время страны с хорошими традициями образования (Япония, Тай­вань, Южная Корея, Сингапур, Объединенные Арабские Эмираты и др.) за этот же срок добивались фантастического прогресса в раз­витии экономики и социальной сферы и выходили в производители товаров мирового уровня”.

Да, наши текущие расходы на обучение небольшого количества “избранных” меньше, но обходится оно, увы, дороже, так как при­водит к запредельным социальным напряжениям и чревато ослаб­лением государства. Еще Платон писал, что “если государство не заботится о воспитании юношества, то оно обречено на гибель”. В период Реформации Мартин Лютер и Я.А. Коменский провозгласи­ли, что с образованием для избранных должно быть решительно покончено, что необходимо “учить всех и всему”. В России всеоб­щность образования в течение последних двухсот лет была ориен­тиром образовательной политики и отмечена значимыми вехами:

  • организацией министерства народного образования при Алек­сандре I (1802 г.),
  • введением всеобщего начального образования при П.А.Сто­лыпине (1908г.),
  • расширением сети школ при И.В.Сталине,
  • введением всеобщего среднего образования при Н.С.Хруще­ве (1961г.).

В этом поступательном движении были периоды регресса. Пер­вый из них имел место после ритуального убийства П.А.Столыпина (в первый день школьных занятий – 1 сентября 1911 г.), он закончил­ся спровоцированной войной, революционной гибелью империи и хаосом гражданской войны. В эти годы не только изменилось содер­жание образования, но и значительно сократилось количество лиц, допущенных к получению образования. Второй регресс в образова­нии наступил после отставки Н.С.Хрущева. Селективный характер образования, финансирование его потребностей по остаточному прин­ципу весьма и весьма затруднили развитие образовательной систе­мы в СССР. Трижды проводилось сокращение текущих расходов на образование – при Л.И.Брежневе с 10-12 до 7-8 процентов ВВП, при М.С.Горбачеве до 5-6 процентов, при Б.Н.Ельцине – до 3 процентов. Образование все больше становилось уделом “избранных”, и отно­шение максимальных и минимальных расходов на одного ученика достигло 800.

Можно утверждать, что Россия столкнется с весьма значитель­ными трудностями в трансформационном развитии, если в образо­вательной политике не будет упразднен курс на селективное обра­зование. В последние два года это неоднократно подчеркивалось на самых высоких уровнях:

  • в 2003 году ЮНЕСКО опубликовало данные исследований по 43 странам и подчеркнуло, что селективность образования ведет к снижению его качества и к отсталости страны,
  • в 2004 году В.В.Путин указал, что первопричины террориз­ма кроются в низком материальном и образовательном уровне на­селения.

Массовое образование нашего времени не имеет пока четко сформулированной цели: когда-то давно идеалом был homo sapiens – человек разумный, потом формировали строителя ком­мунизма, еще позже пытались сформировать всесторонне разви­тую личность, сейчас – разносторонне развитую. Изучение же многовековой трансформации цели приводит к выводу, что она должна пониматься как созидание человека разумно-деятельно­го, то есть мыслящего, нравственного, обладающего системой знаний и полезных умений.

Если следовать Д.М.Мехонцевой, то существует еще один важный аспект в правильной постановке и достижении цели – не должно допускаться нарушение равновесия между главной и фун­кциональной целью. При этом под главной целью понимается вы­живание самой системы (в данном случае, выживание системы образования), а функциональная цель состоит в обеспечении выжи­вания суперсистемы (то есть в повышении качества образования, необходимого для процветания государства). К сожалению, скуд­ное финансирование образования привело к снижению его каче­ства и затем к ослаблению государства.

Обоснование проблемы обычно осуществляется в аспекте вы­живания и развития системы (или суперсистемы), а также в аспекте взаимосвязей выбранной проблемы с другими.

Проблема повышения качества обучения является ключевой в проходящей модернизации российского образования, цель которой обеспечение выживания самой системы образования и государ­ственной суперсистемы. Здесь все изначально ясно, и не требует­ся никаких доказательств.

Платонова Т.Е., ст. преп. Зеленодольский филиал ИЭУП

Будущее России: перспективы и стратегии развития. В 5 томах. Том IV. – Казань: Издательство “Таглимат” Института экономики, управления и права, 2005. – 320 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.