К проблеме формирования творческой индивидуальности в процессе обучения

К проблеме формирования творческой индивидуальности в процессе обучения

В “Национальной доктрине образования в Российской Федера­ции” подчеркивается, что в 2000-2025 гг. изменения в образовании должны быть направлены на формирование готовности личности к саморазвитию, способствующему интеграции личности в нацио­нальную и мировую культуру. Тем самым подчеркивается необхо­димость формирования творческих способностей учащихся и студентов.

Общеизвестно, что задатки творческих способностей присущи любому ребенку, нужно суметь раскрыть их и развить. Талантли­вость может проявиться только в конкретном продукте: литератур­ном произведении, картине, изделии и т. д., нет продукта – нет та­ланта! Наличие же просто общеобразовательных знаний, даже эн­циклопедических, прямого отношения к проявлению одаренности не имеет. Чтобы сделать даже элементарный творческий продукт, нужен практический минимум профессиональных знаний и умений. Наличие профессиональных знаний и умений и есть тот фундамент, на котором может вырасти или проявиться талант.

По мнению известного психолога А. М. Матюшкина, детская одаренность – это прежде всего высокие творческие возможности ребенка, его способность к достижению оригинального результата в какой-либо области, нестандартное мышление и видение мира. Существует определенная возрастная последовательность прояв­ления одаренности в разных областях. Наиболее рано может про­явиться одаренность к искусству, а в науках ранее других проявля­ются способности к математике. Одаренные дети отличаются от обычных детей не столько способностью усваивать чужое, сколько потенциалом создавать свое. Это может быть интересный вопрос, необычное предположение, собственная аргументированная точка зрения или теория, самостоятельно придуманные технические при­способления, стихи, песни, танцы, оригинальные рисунки и др.

Поэтому выявить потенциальный талант в школьные годы мож­но только одним способом – приобщить всех школьников к много­сторонней творческой деятельности, то есть учить всех детей и со­чинять литературные произведения, и изобретать, и конструировать, и проводить исследования. Учить всех, но не заставлять всех де­лать все! Пусть каждый делает то, к чему у него есть природная предрасположенность. Уже к 14-15 годам достаточно четко проявят­ся склонности и потенциальные возможности каждого, которые можно выявить на основе наблюдений. Дальнейшее образование обучаю­щиеся должны получить в вузах в соответствии с избранным на­правлением, в которых созданы благоприятные условия для разви­тия их способностей, самоопределения и самовыражения. Поэтому цели, содержание и методы обучения должны определяться исхо­дя из интересов, потребностей и возможностей учащихся.

Желательно, чтобы обучение строилось на основе специально разработанных программ, способствующих реализации творческо­го потенциала детей. Иначе в неблагоприятных условиях подавав­ший надежды ребенок превратится в обыкновенного исполнителя.

За рубежом существует множество программ развития креатив­ности, основанных на идеях А. Маслоу и К. Роджерса. Маслоу выд­винул идею самоактуализации личности, под которой он понимает стремление человека максимально реализовать потенциал способ­ностей обучающихся, чтобы “быть тем, кем он может стать”. По мнению К. Роджерса, задача учителя – разбудить собственную по­знавательную активность учащегося, а не диктовать готовые и не­нужные ему знания. Таким образом, основная задача учителя зак­лючается не в “трансляции” (передаче информации), а “фасилита-ции” осмысленного учения.

К. Роджерсом выделены основные характеристики, которыми должен обладать педагог-фасилитатор (от англ. facilitate – облегчать, помогать, способствовать):

–     способность учителя выражать свои мысли и переживания (Роджерс называет это “истинность” и “открытость”);

–     уверенность учителя в возможностях и способностях учени­ка (“доверие”);

–     видение внутреннего мира и поведения ученика “как бы его глазами”, то есть с точки зрения самого ученика (“эмпатия”).

Как известно, существуют различные подходы к обучению ода­ренных детей. Один из них предполагает, что одаренные дети обу­чаются в обычной школе по индивидуальным программам, которые содержат элементы “обогащения” и “ускорения”. Первое предус­матривает увеличение объема и уровня предлагаемых знаний, а второе – ” периодическое перепрыгивание” в более старший класс.

Другой подход предусматривает создание специальных школ -лицеев или гимназий – для одаренных детей. Вместе с тем можно создавать и в структуре обычной школы особые – гимназические -классы для одаренных детей. Сторонники этого подхода подчерки­вают, что такие классы не отгораживают одаренных детей от ос­тальных детей и обеспечивают им возможность учиться вместе с такими же, как они, или же, еще с более способными. Поскольку одаренный ребенок основную часть своей жизни должен будет жить в обществе, состоящем из разных людей, то последний подход, рассматривающий одаренных детей без изоляции их от других де­тей, является наиболее предпочтительным.

Американским психологом Д. Рензулли разработана модель “Триада обогащения”, в которой выделены три вида обогащения учебной программы. Цель первого вида – расширить круг интере­сов учащихся, с этой целью организуются встречи с интересными людьми, школьники участвуют в организации клубов по интере­сам и т. д. Все это позволяет знакомить учащихся с различными областями научного познания, которые могут их заинтересовать. Ученик должен решить, какую область знания он хотел бы изучать более подробно, а учитель помогает ему в этом. Второй вид обо­гащения ставит своей целью формирование мыслительных уме­ний, таких как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. При этом занятия проводятся на предметном содержании выбран­ной учеником области знания, широко используется “мозговой штурм”. Цель третьего вида – приобщение учащихся к продуктив­ной творческой деятельности. На этом этапе должны формировать­ся гибкость мышления, критичность, целостность восприятия и другие предпосылки творческой деятельности. Ученик должен самостоятельно ставить проблему в интересующей его области, определить способы ее решения и показать возможности практи­ческого применения результатов.

Как видим, каждому этапу соответствуют определенные формы организации обучения: коллективная и индивидуальная познаватель­ная деятельность, работа в малых группах и др.

Модель “Триада обогащения” разработана как для начальной, так и для средней школы. Ее эффективность доказана многочис­ленными экспериментами.

Поскольку творчество является одной из важных черт профес­сиональной деятельности, то система подготовки современного спе­циалиста должна совершенствоваться в направлении формирова­ния творческой индивидуальности. В вуз приходит уже сформиро­вавшаяся личность, обладающая определенным уровнем той или иной направленности (или отсутствием ее), со своим опытом уста­новками и взглядами. Таким образом, возрастает значение индиви­дуализации профессиональной подготовки.

Основу индивидуализированного процесса обучения составля­ет мониторинг, или диагностика индивидуального развития студен­тов. Мониторинг позволяет получить информацию об особенностях развития индивидуальности студента, о продвижении его в профес­сионально-педагогической подготовке и реализации им своих по­тенциальных психических и личностных возможностей.

Индивидуальность студента находит свое выражение за счет нео­динакового уровня развития психических сфер в разных проявлени­ях в различных учебных ситуациях. В процессе обучения проявля­ются индивидуальные особенности психики, так как студенты обла­дают разным уровнем развития учебно-познавательных способнос­тей, разными мотивационными состояниями. Поэтому задача вуза -выявить наличный уровень, задать определенное направление и со­здать необходимые условия для становления, развития, совершен­ствования личности студента – будущего специалиста. Этого невоз­можно достичь без индивидуализации всего учебно-воспитательно­го процесса.

Как показывает анализ литературы по проблемам формирования личности квалифицированного специалиста, это сложный процесс, начинающийся и продолжающийся за пределами вуза. Как извес­тно, индивидуализация обучения направлена на преодоление несо­ответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями обучающихся. Индиви­дуальное обучение предполагает дифференциацию учебного мате­риала, разработку систем заданий различной трудности и объема. Средствами индивидуализации обучения являются индивидуаль­ные и групповые задания, которые мы используем в работе со студентами.

Ибрагимова Е.М., д.пед.н., проф. Садриева ГЛ., ст. преп. Казанский государственный педагогический университет (г. Казань)

Будущее России: перспективы и стратегии развития. В 5 томах. Том IV. – Казань: Издательство “Таглимат” Института экономики, управления и права, 2005. – 320 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.