Биологическое образование как интегративный фактор

Биологическое образование как интегративный фактор

Одним из буквальных толкований культуры является образова­ние – в той его части, которая относится к обучению, воспитанию и целенаправленному развитию. Приобщение к культуре, развитие ее было во все времена условием становления человека и человече­ства. Аналогичное можно сказать и о современном образовании -при условии, конечно, что, развивая ученика, образование, как спе­цифическая среда, не остается неизменным, но развивается усили­ями всех субъектов образования. Тем самым происходит процесс коадаптивного развития учеников и образовательной среды. Чтобы такое развитие происходило не вопреки, но в соответствии с возрас­тными возможностями, способностями и предрасположенностями учеников, необходимо учитывать биологию и социальность их. Именно поэтому учтение биологической составляющей развития ребенка является важным комплексным условием названной коадаптации.

К тому же методология обучения всякому знанию определяется методологией самого знания: слабая специальная подготовленность учителя, поверхностное знание им предмета не могут быть воспол­нены (даже впоследствии) никакой методикой или педагогикой. Имен­но в таком аспекте необходимо рассматривать биологию, экологию (взаимоотношения человека с окружающей средой) и образование (само формирование рациональных взаимоотношений человека с окружающим миром, средой). Такой двойственностью характеризу­ются и чувственные, и познавательные, и физические отношения -при исключительной первичности первого из названных факторов, проявляющихся в виде культуры любви, которая, как это ни пока­жется странным, обладает описанной выше двойственностью, т.е. относится и к экологии и к образованию вообще, причем не обяза­тельно – экологическому. Этот не совсем очевидный факт обуслов­ливается тем, что носителем культуры является не только человек и общество, но ландшафт и природа в целом (по Д.С. Лихачеву). Вза­имоотношения этих культур – предмет экологии, более того, учите­лем является не только профессионал, но и сама природа (по К.Д. -Ушинскому). Тем самым формирование названных взаимоотноше­ний относится к сфере и образования, и экологии.

Биология, сама по себе, является интегро-дифференцированным знанием. Причем такая направленность имеет глубокие корни.

Конечно, в современных условиях, когда все более утверждается специализация, расширение и углубление научных знаний, становится вполне логичной и оправданной их дифференциация – при одновремен­ном существовании обратной тенденции к интегрированию знаний.

Однако современный процесс интеграции (именно современный, а не исторический) научных знаний имеет совершенно другую при­роду по сравнению с той интеграцией, которая была характерна зна­нию до XVII века и которая была обусловлена сравнительной нераз­витостью знаний и стремлением человека охватить своим внимани­ем окружающий мир целиком. В это время формировались ученые-энциклопедисты, философы, которые стремились понять тайны окру­жающего мира вообще и, в частности, тайны природы, общества, мышления, строения вещества, космоса.

Последующее развитие и углубление научной мысли привело естественным образом к дифференциации научного знания, которая резко ускорила процесс познания природы, общества и мышления. Однако дифференциация знаний ставит под угрозу широкое научное осмысление явлений реального мира, которые имеют сложный, ком­плексный характер, неподвластный тому искусственному дифферен­цированию знаний, которое принимается порой для удобства систе­матизации их. В связи с этим формируется обратный процесс интег­рации специальных областей знаний, например, биологии, физики, химии, математики, географии, геологии и т.д., – процесс, который в свою очередь порождает прорыв в неизведанное, непонятное или недоступное ранее.

Таким образом, развитие научной мысли происходит в борении противоречивых тенденций интеграции и дифференциации. На раз­ных этапах и направлениях развития познания в те или иные его периоды превалирует одна из этих тенденций, на других этапах и направлениях – другая.

Как же отображаются эти сугубо познавательные противоречия на формировании адекватных педагогических систем или образова­ния? Тем более, если иметь в виду биологическое образование, ко­торое соотносится с системами общего и педвузовского образова­ния. Причем во втором случае речь идет даже не о профессиональ­ной подготовке учителя-биолога, но о биологической подготовке пе­дагогов всех без исключения специальностей. Такая обобщенная роль биологического образования обусловлена тем, что перед об­щим образованием ставится актуальная комплексная задача фор­мирования личностно-ориентированного развивающего образования подрастающего человека, реализовать которое реально возможно только при знании всеми педагогами, в том числе и небиологами, возрастных, организменных и личностных особенностей обучаемых. Это обстоятельство приобретает особую важность потому, что при-родосообразное (а следовательно, и здоровьесберегающее) обра­зование реально может быть сформировано только педагогическим коллективом (именно коллективом), причем нацеленным на био-эко-социальную природу субъектов образования, образовательного про­цесса и образовательной среды. Чтобы создать подобную систему биологической подготовки педагогов-небиологов, необходимо исполь­зовать резервы федерального, регионально-вузовского и факульта­тивного компонентов педвузовских учебных планов.

Сделать это тем более необходимо, что глубоко взаимосвязаны процессы обучения, воспитания и целенаправленного развития, а также подготовки и готовности будущих учителей в системе педаго­гических вузов.

А ведь еще в начале восьмидесятых годов проблемы воспита­тельного воздействия рассматривались в основном и только на уровне социальной среды при «вынесении за скобки» отношений к природ­ной среде. И только в последние 20-25 лет задача широкомасштаб­ной работы по экологическому просвещению и образованию моло­дежи, да и вообще населения нашей страны, стала рассматривать­ся в контексте комплексного воздействия школы, семьи, природной среды и окружающей среды в целом.

И это при том, что еще К.Д. Ушинский отмечал, что «природный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на разви­тие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педаго­га». Именно в связи с этим и должна оцениваться роль общей эко-лого-валеологическоцй подготовки педагогов всех без исключения специальностей.

Тем самым, в комплексе общих воспитательных факторов имен­но экологические факторы и стали восприниматься в качестве важ­нейших, а экологическое образование (на разных уровнях его) – как неотъемлемый фактор воспитания человека.

Названная система позволяет решить следующие комплексные задачи:

  • подготовить будущих учителей к реализации био-экологической межпредметности своих небиологических учебных курсов;
  • сформировать у будущих учителей-предметников готовность к активному участию в работе педагогического коллектива школы по созданию здоровьесберегающей образовательной среды;
  • реализовать подготовку выпускников педагогических вузов к ак­тивной оздоровительной работе со своими будущими учениками системы общего образования.

Предметное наполнение био-экологической подготовки студентов педагогических вузов обеспечивает не только их подготовленность, но и готовность выпускников-небиологов к предстоящей оздорови­тельной работе в общеобразовательных учреждениях, т.е. к оздо­ровлению обучаемых, образовательной среды и образовательного процесса. Ведь определяющими идеями современного биологичес­кого знания являются эволюционизм, экологизм, системность, при­родоохрана и природопользование, которые и выполняют роль ин­тегрирующих комплексных факторов. Тем самым биологическое об­разование в педвузах и общеобразовательных учреждениях реали­зуется не столько в качестве предметной области, но именно как вид образования – силами всего педагогического коллектива отдельного образовательного учреждения. Ну а видовость биологического об­разования обусловливается тремя факторами: во-первых, необходи­мостью формирования природосообразного образования, ориенти­рованного на организменные особенности ученика и процессуаль­ные особенности научения, во-вторых, целесообразностью создания здоровьесберегающей образовательной среды, построенной на ос­нове принципов средовости, в-третьих, мировоззренческой направ­ленностью биологии, которая проявляется в естественнонаучной ба-зальности ее для мировоззрения подрастающего человека.

Современное биологическое образование очень нечасто апелли­рует непосредственно к эстетическим и нравственным ценностям, слабо использует возможности эмоционального, чувственного вос­приятия явлений окружающей природы. А ведь только через чув­ственное и эмоциональное можно перевести знания сначала в убеж­дения, а затем – в мировоззрения.

Таким образом, интегральные возможности биологии (биологичес­кой экологии) проявляются не только в процессе познания окружаю­щего мира, но и в процессе образования, интегрирующего дидакти­ческие возможности отдельных учебных дисциплин в образователь­ную среду – на основе принципов ситемологии, системогенеза и те­ории динамических систем. Тем самым интеграция обучения, воспи­тания и целенаправленного развития – в целостный процесс образо­вания – происходит на основе общеприродных закономерностей научения и природособразности обучения и воспитания подрастаю­щего человека.

Предметное наполнение системы био-эко-валеологической под­готовки студентов педагогических вузов, реализуемое на протяже­нии пяти лет обучения, основывается на использовании резервных возможностей базовой и вариативной составляющих учебных пла­нов – в связи с интеграционным потенциалом биологии, экологии и валеологии.

Предметное наполнение позволяет студентам не просто изучить некоторую совокупность биологических дисциплин, но на основе их глубокой взаимосвязи интегрировать био-эко-валеологические зна­ния, необходимые учителю для формирования природосообразного, здоровьесберегающего образования, интегрировать на базе целост­ной образовательной среды и активного оздоровления средствами образования. При этом используются базовые, вузовские и факуль­тативные биологические и эколого-валеологические учебные курсы.

Базовые курсы, которые изучаются за вузовское пятилетие сту­дентами-небиологами всех специальностей: «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Биология с основами экологии» (для есте­ственников) и «Основы экологии» (для гуманитариев), «Основы ме­дицинских знаний», «Современная концепция естествознания» (для гуманитариев), «Безопасность жизнедеятельности», «Основы спе­циальной психологии и педагогики», «Оздоровительная (валеологи-ческая) составляющая педагогической практики».

Вузовские учебные курсы: «Основы человековедения», «Культу­ра здоровья и основы здорового образа жизни», «Оздоровление при­родой», «Цикл активного оздоровления».

Факультативные учебные курсы: «Экология вокруг нас», «Здоро­вье человека и здоровье окружающей среды», «Здоровьесберега-ющие образовательные технологии», «Валеология для тебя и твоих учеников», «Психогенетика», «Как родить здорового ребенка», «Се­мейное здоровье без лекарств».

Таким образом, системное био-эко-социальное образование, на основе которого можно подготовить студентов педвузов к решению комплексных задач модернизации образования, имеет достаточный интегративный потенциал, если оно отвечает социально-функциональ­ным требованиям.

Тюмасева З.И.,

д.пед.н., профессор, академик МАНПО, академик Петровской академии наук и искусств, заведующая центром воспитания у подрастающего поколения культуры природолюбия института развития образования и воспитания подрастающего поколения Челябинского государственного педагогического университета

Зотов В.В.,

к.пед.н., академик МАНПО, академик Международной педагогической академии, член президиума МАНПО, президент международного научно-исследовательского центра формирования культуры Природолюбия (экологической культуры личности) РАО, председатель Совета неправительственных и общественных организаций при Комитете Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, президент фонда «Природное наследие», г.Москва

Образование как интегративный фактор цивилизационного развития, ч.: 4.1. – Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г.Казань), 2005. – 284 с.

Материал принадлежит указанному автору, если Вы автор эта информация для Вас.